Nice

L'information-support à !,apprentissage: un concept
d'intégration des services de bibliothèques
et d'audiovisuel
Carol Amiot*
CEGEP de Rimouski
Rimouski
Après un rappel de la question de l'intégration des services de bibliothèque et d'audiovisuel dans le réseau des
cégeps, on souligne la faiblesse des concepts qui ont généralement soutenu la rationalisation de l'intégration:
documentation, ressources didactiques ou moyens d'enseignement, média; on propose le concept d'information-
support à !'apprentissage. Une définition de l'information et des différents modes d'acquisition, de transmission et de
conservation de l'information conduisent à une typologie des média. Un coup d'oeil sur le potentiel d'information en
milieu scolaire permet de considérer trois zones concentriques; les services de bibliothèque, d'imprimerie,
d'audiovisuel, d'informatique, comme supports à ¡'enseignement-apprentissage, occupent tous la même zone
médiane. On propose un modèle conceptuel d'un centre de services intégrés en matière d'information-support à
!'apprentissage et de moyens de la traiter: c'est !a médiathèque.
Information as a learning medium: A concept of integrated library and audiovisual services
After a brief survey of the question of integrated library and audiovisual services in the cegep network, the author
points out the weakness of the concept behind the rationalization of such an integration: documentation, didactic
resources or teaching aids, medias. The concept of information ressources as a learning medium is then brought up. A
definition of information and of its various modes of acquisition, transmission and keeping lead to a typology of the
medias. A brief look into the possibilities in schools reveals three concentric zones: library, printing, audiovisual and
data processing services occupy the median zone. The author offers a conceptual model of an integrated service center
for information as a learning medium: the media center.
La información como base para la enseñanza: un concepto de integración de los servicios de la biblioteca y de los
servicios audiovisuales
Después de tocar al tema de la integración de los servicios de la biblioteca y de los servicios audiovisuales en el
conjunto de los « cegeps». se destaca la debilidad de los conceptos que generalmente habia'n sostenido la
racionalización de la integración: documentación, fuentes didácticas o medios de la enseñanza, recursos
audiovisuales: se propone el concepto de la información como base para la ensenanza. Una definición de la
información y de las diferentes formas de adquisición, de transmisión y de conservación de la información llevan a
una tipología de los recursos audiovisuales. Una ojeada sobre el potencial de información en centros escolares
permite considerar tres zonas concéntricas: los servicios de biblioteca, de imprenta, los audiovisuales, la informática,
come base a la enseñanza, ocupan todos la misma zona media. Se propone un modelo conceptual de un centro de
servicios integrados en materia de información como base a la enseñanza y de las diferentes maneras de tratarla: la
medí ateca.
Note: Les schémas sont l'oeuvre de Robert
-------------------------------------------------------------------- Casavant, technicienen graphisme au
* L'auteur est coordonnateur du Service des moyens d'enseignement. CEGEP de Rimouski
Introduction
L'heure n'est plus, à notre avis, à une organisation
fragmentaire des services qui se rapportent
d'une manière ou d'une autre à l'information et au
traitement de l'information. Les services de bibliothèque,
d'imprimerie, d'audiovisuel, d'informatique,
et autres, sont nés à peu près au rythme
de l'émergence des nouvelles technologies et ils
ont formé, dans une organisation telle qu'un collège
ou une université, autant d'unités qui sont
restées indépendantes ou bien qui, réunies sous
un même chapeau administratif, ne sont pas parvenues
à s'intégrer sur le plan fonctionnel. Nous
croyons que !'atomisation de ces services, en
autant qu'ils représentent tous des supports à
!'enseignement-apprentissage et à la recherche,
ne fait qu'accentuer chez les usagers les difficultés
d'accès et d'exploitation et c'est pourquoi
nous favorisons l'intégration complète, en milieu
scolaire, des activités et des ressources relatives
à l'information-support à l'apprentissage.
Notre étude procède davantage de la réflexion
et de l'expérience que de l'analyse systématique
des auteurs; elle se situe dans le contexte d'une
recherche-action menée au CEGEP de Rimouski
sur l'intégration fonctionnelle des services de
bibliothèqueet d'audiovisuel. Malgréque les contraintes
du milieu ne laissaient pas une marge de
manoeuvre très étendue, la recherche a permis
de rallier les principaux intervenants du système
autour d'une mission générale commune et,
conséquemment. de favoriser l'exercice d'actions
concertées dans le milieu. Notre intérêt ne tient
pas à une quelconque proposition d'intégrer ceci
et cela de telle façon ou de telle autre; la valeur
possible de notre étude tient plutôt à l'originalité
et à la pertinence du concept sur lequel nous
avons fondé la rationalisation de l'intégration, le
concept d'information-support à l'apprentissage.
Notre intention dans cet exposé n'est pas de
livrer un modèle opérationnel d'intégration, ce
qui serait de peu de valeur en dehors du contexte
d'une situation réelle. Nous voulons plutôt explorer
la notion 6'information-support à !'apprentissage
et présenter, dans les grandes lignes d'un
modèle conceptuel, une définition de ce que
pourrait être la médiathèque comme organisation
de services intégrés en matière à'information-support
à l'apprentissage. Il appartiendra au
lecteur de poursuivre sa réflexion et de détailler
son projet d'intégration fonctionnelle s'il le désire.
La question de !,intégration
La question se pose de différentes façons et on
peut mettre l'accent sur divers aspects suivant les
raisons qui motivent à s'intéresser à l'intégration
des services d'audiovisuel et de bibliothèque.
Ainsi on peut porter son attention sur l'intégration
de la documentation et vouloir faire de la
bibliothèque un centre de documentation qui
réunisse les différents supports documentaires:
documents imprimés, documents audiovisuels,
documents ordinés. On peut aussi, pour des
motifs d'ordre administratif, tels que la réduction
des effectifs, vouloir regrouper les services en
une seule unité administrative, sans pour autant
s'intéresser à l'intégration des fonctions respectives
de ces services. À l'inverse, pour des motifs
d'ordre fonctionnel, tels que l'uniformité ou la
continuité des missions, des orientations, des
règles de fonctionnement, on peut vouloir intégrer
les fonctions des services, sans nécessairement
vouloir créer une seule unité administrative,
mêmesi cette condition apparaît favorable à
l'intégration des fonctions.
L'implantation d'une audiovidéothèque au sein
d'une bibliothèque, la création d'un centre des
média, d'un centre de ressources didactiques ou
de ressources éducatives, d'un service des moyens
d'enseignement, sont autant d'expressions de
cette volonté de regrouper les ressources documentaires
et technologiques qui servent à traiter
l'information requise aux professeurs et aux étudiants
en situation d'enseignement-apprentissage.
En ce sens, on pourrait d'ailleurs vouloir intégrer
aussi les services d'informatique et d'imprimerie
en tant que ressources d'information-support à
l'apprentissage, et même les services d'expérimentation
et recherche en tant que services d'intervention
dans la stratégie de communication
d'une situation d'enseignement-apprentissage.
La question de l'intégration des services de
bibliothèque et d'audiovisuel a été posée très tôt
dans le réseau collégial québécois. On la retrouve
formulée pour la première fois en février 1 970, à
l'intention des coordonnateurs de l'audiovisuel,
sous la forme d'une proposition d'«unification»
des services. La proposition avait été avancée par
la Commission d'études du Bas-St-Laurent1 qui
s'était penchée sur la question à la suite de la
publication alors toute récente des Standards for
School Media Programs2 aux États-Unis. Elle fut
rejetée par la grande majorité des coordonnateurs
de l'audiovisuel qui indiquèrent manifestement
leur désir d'une totale autonomie en
matière d'implantation et de développement des
services d'audiovisuel dans les collèges. Cette
position reflétait d'ailleurs une sorte d'affronte-
menttacite entre les conseillers en audiovisuel et
les bibliothécaires, qui partageaient des conceptions
apparemment fort différentes sur les
média et sur leur exploitation en situation d'enseignement-apprentissage.
Il fallait une certaine
1 Commission d'études du Bas-St-Laurent. Structure des
relations entre les services d'audiovisuel et de bibliothèque.
Décembre 1969, 12 p.
2. American Association of School Librarians and Department
of Audiovisual Instruction of the National Education
Association. Standards for School Media Programs. Chicago
and Washington. ALA and NEA. 1969, 66 p.
naïveté pour croire que les uns et les autres, parta­
gés non seulement sur le plan de la pensée
conceptuelle mais aussi sur le plan de la formation
et de la tradition professionnelles, pouvaient
bâtir un projet commun.
La question est revenue deux ans plus tard, en
1 972, sous la forme cette fois d'une étude qui
portait sur l'audiovidéothèque3. L'étude fut pré­
sentée lors d'une première réunion générale
conjointe des coordonnateurs de l'audiovisuel et
des directeurs de bibliothèque, qui étaient invités
non pas à prendre une décision sur la question
mais plutôt à engager une réflexion collective sur
le sujet. L'étude porta ses fruits puisque des
audiovidéothèques furent créées, selon des struc­
tures orgamsationnelles diversifiées, assez sou­
vent avec une collaboration conjointe des direc­
teurs de bibliothèque et des coordonnateurs
d'audiovisuel. Des centres de média ou de res­
sources didactiques furent aussi implantés dans
les années qui suivirent.
Le mouvement d'intégration amorcé avec l'im­
plantation des audiovidéothèques a vite progres­
sé, si bien qu'en 1976 le Service des bibliothè­
ques d'enseignement rapportait4que 31 collèges
publics sur 44 avaient intégré la documentation
audiovisuelle à la documentation imprimée; par
ailleurs, 1 5 de ces collèges avaient regroupé les
services de bibliothèques et d'audiovisuel et 1 2
autres projetaient de le faire à plus ou moins
brève échéance. Beaucoup de questions se po­
saient sur la progression du regroupement: par
exemple, était-ce «pour des motifs d'ordre bud­
gétaire, d'ordre administratif ou d'ordre stricte­
ment pédagogique» ?5 Un comité ad hoc fut alors
formé pour discuter de la situation qui évoluait.
Il en est ressorti que l'établissementdes cen­
tres des ressources éducatives résulte d'un
concours de circonstances variantd'un cen­
tre à un autre. Les membres du comité n'ont
pas exclu que le régime budgétaire, où l'en­
veloppe IV inclut la bibliothèque, le service
audiovisuel ainsi que la recherche et l'expé­
rimentation, ait eu une certaine influencesur
le regroupement des trois services en un
centre des ressources éducatives. Cepen­
dant, ils sont d'avis que le désir de renforcer
la fonction d'animation pédagogique a été
un facteur déterminant.6
3. Comité conjoint des coordonnateurs des techniques
audiovisuelles et des directeurs de bibliothèques. Audio-
vidéoîhèque ou centre intégré des ressources didac­
tiques? Montréal, Fédération des CEGEP, mai 1972,
123 p.
4. Jean-M. Bernard Léveillé. Les bibliothèques de CEGEPS
face au regroupement des ressources éducatives.
Montréal. Service des bibliothèques d'enseignement
(SGME), mai 1976. 28 p.
5. Ibid., p. 5
6. Ibid., p. 7
Aujourd'hui, on constate qu'environ les deux-
tiers des collèges ont regroupé les services d'au­
diovisuel et de bibliothèque. Il serait intéressant
non seulement de savoir les motifs pour lesquels
on a implanté des centres des média ou des cen­
tres des ressources didactiques, mais surtout de
connaître les fondements rationnels qui ont pré­
sidé à ces réalisations. Nous ne pouvons que
déplorer le fait que ces données soient si peu
disponibles. Il en résulte qu'à l'échelle du réseau
collégial québécois l'état de la question est resté
à peu près ce qu'il était il y a une douzaine d'an­
nées: on n'a pour toute référence qu'un éventail
d'organigrammes et de structures organisation-
nelles qui ne reflètent guère plus qu'une pensée
subordonnée à des motifs d'ordre administratif.
La base de rationalisation de l'intégration
Au-delà des motifs déclencheurs du processus
d'intégration, y a-t-il quelqueélémentde rationa­
lisation sur lequel on puisse étayer son action?
Existe־il unesortededénominateurcommunà la
bibliothèque et à l'audiovisuel qui permette de
concevoir véritablement un système global et
intégré?
Les concepts les plus couramment utilisés
pour désigner divers types de regroupement
sont: la documentation, les ressources didacti­
ques ou les moyens d'enseignement, et les média.
Mais la rationalisation qu'on pourrait établir à
partir de ces concepts et qui devrait présider à
tout projet d'intégration reste généralement peu
explicitée. Et pour cause. Chacun de ces concepts
en effet convient mal, d'une manière ou d'une
autre, à rationaliser l'intégration complète des
services d'audiovisuel et de bibliothèque.
Ainsi, le concept de documentation constitue
une base de rationalisation certaine pour l'inté­
gration des documents audiovisuels aux autres
supports documentaires qu'on retrouve habituel­
lement dans une bibliothèque. Mais la réalité de
l'audiovisuel, dans ses applications aux situa­
tions d'enseignement-apprentissage, dépasse l'ex­
tension du concept de documentation. Pensons,
par exemple, aux possibilités d'observation, d'ex­
pression, d'amplification, de communication à
distance, etc. que nous offre la technologie
audiovisuelle sans qu'il y ait production ou dif­
fusion de documents même éphémères. Le con­
cept de documentation, parce qu'il a une exten­
sion trop restreinte, ne permet donc pas de
rationaliser l'intégration complète des fonctions
de l'audiovisuel auxfonctions de la bibliothèque.
Par ailleurs, le concept de ressources didacti­
ques ou de moyens d'enseignement, s'il recouvre
mieux toute la réalité de l'audiovisuel, n'est pas
assezspécifiqueauxfonctionsde la bibliothèque
et de l'audiovisuel; il a une extension trop large.
Enfin reste le concept de média. Des trois
concepts utilisés, c'est celui dont l'extension est
la plusjuste. Mais il a lafaiblesse, à notreavis, par
sa connotation plutôt technique, de trop faire
braquer l'attention sur les moyens technologiques
de transmettre l'information, et pas assez
sur l'information elle-même et sur les modes de
l'acquérir, de la transmettre et de la conserver. En
effet, ce ne sont pas tellement les média en soi
qui nous intéressent que l'information elle-même
en tant que support à l'apprentissage; c'est celle-
ci que l'apprenant cherche, acquiert, conserve,
interprète, transmet, etc. quand il se trouve en
situation d'apprentissage.
C'est pourquoi, tout en reconnaissant la validité
du concept de média comme dénominateur
commun à l'audiovisuel et à la bibliothèque, nous
utiliserons plutôt le concept d'information-support
à l'apprentissage, qui correspond à une plus
juste base de rationalisation de cette intégration.
L'information-support à l'apprentissage
Une définition de Vinformation
On utilise la plupart du temps le terme «information»
pour désigner le contenu des messages
qu'on exprime ou qu'on reçoit. L'expérience quotidienne
de la communication ne fait que renforcer
chez l'homme contemporain cette notion
intuitive de l'information. Une notion plus précise
de l'information est saisissable à partir de la réa-
litédu signe, plus exactement à partir de la notion
de signification. Nous ne serions pas les premiers
à définir l'information comme étant une représensation:
Jason Farradane, par exemple, définit
l'information comme étant toute forme de représentation
ou de substitut de la connaissance ou
de la pensée.7
Dans cette perspective, nous proposons comme
définition de l'information: toute représentation
de quelque objet concret ou abstrait qui compose
la réalité matérielle, énergétique, spirituelle
ou autre de l'être humain ou de son environnement.
L'information est donc une représentation, aussi
bien des choses, des êtres, des événements, des
forces naturelles, que de la pensée, des émotions,
des forces spirituelles. Mais l'information
n'est pas, n'est jamais, la réalité même. Parexem-
ple, la maison qui brûle (voir le schéma 1) ne
constitue pas en soi une information; c'est un
événement, une réalité sensible, qu'on peut percevoir
par les sens et qui engendre alors chez
celui qui en est témoin une connaissance, c'est-
à-dire une représentation mentale, par concept.
de la réalité. On peut par ailleurs produire une
7 Jason Farradane, «Towards a True Information Science».
The Information Scientist, vol. X, no. 3 (September 1976),
99.
représentation sensible de la réalité même de
!'événement, par les signes d'un dessin, d'une
photographie, d'une image télévisée: on peut
aussi produire une représentation sensible de la
connaissance de l'événement, par les signes
d'une narration orale ou écrite faite par un témoin
de l'événement. Dans tous les cas, la représentation,
soit mentale, par concept, de l'événement,
soit sensible, par signe, de l'événement ou de sa
connaissance, constitue une information au sens
de notre définition.
Nous appellerons information actuelle l'information
qui est matérialisée dans une communication
et qui est toujours représentation sensible.
par signe, de quelque objet; et nous appellerons
information potentielle la connaissance,
qui est toujours représentation mentale, par concept.
de quelque objet. Par là, nous nous rapprochons
d'ailleurs de la pensée de Saracevic, pour
qui information et connaissance sont presque
synonymes, mais qui fait tout de même la distinction
suivante: la connaissance apparaît plutôt
statique et l'information plutôt dynamique, la
connaissance pouvant être comparée à de l'énergie
potentielle et l'information à de l'énergie
cynétique.8
L Information : fondement de tout apprentissage
L'information est fondement d'apprentissage,
mais est-elle à la base de tout apprentissage? Si
on définit, à la manière behavioriste, l'apprentissage
comme étant un changement de comportement.
compris et intégré, et non simplement
réflexe, on reconnaîtra qu'il doit y avoir au moins
représentation mentale de l'objet d'apprentissage,
donc connaissance ou information potentielle.
Par exemple, l'enfant qui touche le feu retire sa
main et apprend que le feu brûle. Le retrait de la
main n'est pas un apprentissage, c'est un mouvement
réflexe. Mais savoir que le feu brûle est le
produit d'une association de cause à effet entre la
représentation mentale du feu et la représentation
mentale de la brûlure. Même sans aucun
apport d'information actuelle, l'enfant apprend
que le feu brûle après en avoir fait l'expérience;
mais s'il ne sait reconnaître lefeu, il se brûlera de
nouveau. C'est donc sur la connaissance, sur l'information
comprise et intégrée, et non sur la
seule perception, que s'appuie tout apprentissage.
Ainsi il faut dire que c'est l'information potentielle
qui apparaît fondement de tout apprentissage,
tout en reconnaissant à l'information actuelle
un rôle prépondérant et pratiquement essentiel
dans l'apprentissage humain.
8. Tefko Saracevic. «An Approach to Information as a Utility»
in A. Debons, Perspectives in Information Science.
p. 347-348.
Schéma 1: La communication constitue le processus d'actualisation de l'information. L'information,
potentielle ou actuelle, est représentation, soit mentale par concept, soit
sensible par signe, de quelque objet, sensible ou conceptuel.
Les modes d'acquisition, de transmission et de
conservation de /׳information
La communication constitue le processus d'ac­
tualisation de l'information, comme on l'a montré
dans le schéma 1. Ainsi, selon différents modes
possibles, la communication permet la transmis­
sion de l'information ; on ne peut transmettre l'in­
formation autrement que par communication.
Elle permet aussi Y acquisition de l'information,
mais ce n'est pas la seule voie possible d'acquisi­
tion. Eton peutdireque, sans la communication,
la conservation de l'information ne saurait survi­
vre à la mort de l'individu qui a acquis l'information.
Quels sont donc les modes d'acquisition, de
transmission et de conservation de l'informa­
tion?
■ Il apparaîtd'abord que ¡׳informations'acquiert,
chez un individu, par trois voies possibles:
• par contact avec la réalité: la réalité ne
constitue pas en soi une information, mais
elle engendre chez celui qui la perçoit une
information potentielle;
• par communication: on peut recevoir une
information soit par représentation sensible
de la connaissance de quelqu'un d'autre
(discours du témoin de la maison qui brûle),
soit par représentation sensible de la réalité
sensible d'un objet ou d'un événement (re­
portage télévisé de la maison qui brûle);
• par raisonnement: par un processus intel­
lectuel, on peut générer à partir de connais­
sances acquises des connaissances nou­
velles, donc de l'information potentielle
nouvelle.
■ Quant aux modes de transmission ou de com­
munication de l'information, la plupart des auteurs
distinguent fondamentalement deux modes de
communication, soit la communication directe,
lorsque les interlocuteurs échangent en présence
les uns des autres, et la communication indirecte,
lorsque l'échange est établi par l'intermédiaire de
média. Or, dans le sens commun, on qualifie de
communication directe non seulement les cas du
premier type, mais aussi tous les cas du second
type où les interlocuteurs échangent dans le
même temps, c'est-à-dire en simultané et non en
différé; des exemples courants sont la conversa­
tion téléphonique et le reportage radiophonique
ou télévisé «en direct».
Nous pensons qu'il faut d'abord distinguer la
communication naturelle, sans aucun intermé­
diaire technologique, et la communication ins­
trumentale ou médiatisée, par l'intermédiaire de
média ou de canaux technologiques. La commu­
nication naturelle est toujours directe, parce que
les interlocuteurs, en présence les uns des autres,
échangent dans le même temps. Mais la commu­
nication médiatisée est très souvent indirecte,
parce que les interlocuteurs échangent dans des
temps différents en plus de n'être pas présents
les uns auxautres. L'information est alors véhicu­
lée sur un support matériel qui la conserve dans
le temps et la diffuse dans l'espace, comme c'est
le cas de tout document. La communication
médiatisée peut être aussi directe, si les interlo­
cuteurs échangent dans le même temps, tout en
étant à distance les uns des autres : l'information
est alors véhiculée sur des supports technologi­
ques qui transmettent à distance le message,
comme c'est le cas du téléphone ou de la télévi­
sion en direct. Enfin, la communication peut être
mixte, c'est-à-dire à la fois naturelle et médiati­
sée directe, lorsque les interlocuteurs, en pré­
sence les uns des autres, font usage de média
pour amplifier les messages: c'est le cas du sys­
tème d'amplification sonore ou du circuit fermé
de télévision dans une grande salle de réunion,
ou bien même du tableau ou du rétroprojecteur.
Notre proposition d'une typologie des modes
de communication, pour rendre compte de notre
définition de l'information et des rapports qui
existent entre un être humain et son environne­
ment, prend donc la forme suivante:
• la communication naturelle et directe;
• la com m unication instrum entale ou
médiatisée,
• soit directe,
• soit indirecte;
• la communication mixte, ou naturelle et
médiatisée directe.
■ Enfin, la conservation de l'information sup­
pose un certain traitement, qui permette d'em­
magasiner et aussi de restituer, à plus ou moins
long terme, avec plus ou moins de fidélité, l'in­
formation accumulée. Ainsi, de la tradition orale
et des danses rituelles jusqu'aux moyens techno­
logiques les plus modernes, le traitement de l'in­
formation à des fins de conservation a mis à profit
les attributs concourants de ce qu'on pourrait
appeler deux mode de conservation : la mémoire-
homme et la mémoire-document. La mémoire-
homme s'identifie à un réservoir d'information
potentielle, dont l'actualisation reste éphémère,
et dont la conservation est moins fidèle en raison
d'un traitement plutôt éphémère aussi, repris lors
de chaque transmission. La mémoire-document
constitue un réservoir d'information actualisée,
laquelle a été fixée sur un support matériel, qui en
rend par conséquent la conservation plus fidèle.
En outre, on pourrait parler de la mémoire-
ordinateur, qui reste une forme technologique
plus avancée de la mémoire-document, mais qui
ajoute à celle-ci des «facultés» qu'elle n'avait pas
jusque là; par exemple, la mémoire-ordinateur, à
l'instar de la mémoire-homme, peut elle-même
faire le rappel de données emmagasinées et les
utiliser dans la résolution de problèmes qu'on lui
pose.
Schéma 2. Le potentiel d'information-support à l'apprentissage, en milieu scolaire, s'étend à
trois sphères concentriques ou sur trois couches: 1) la classe, noyau du système ou
couche nucléaire; 2) le centre de documentation, sphère ou couche médiane; 3) l׳en-
vironnement. sphère ou couche externe.
Les média : moyens de communiquer !Information
Les média, canaux de transmission de l'infor­
mation, sont ordinairement des moyens techno­
logiques de communiquer l'information, mais il
arrive aussi que l'être humain, commumcateur.
parfois considéré comme transmetteur dans une
chaîne de communication, joue davantage le rôle
d'un canal de transmission que celui d'un émet­
teur véritable. On peut alors parler de l'homme-
média, tel Mercure le messager des dieux.
Nous proposons une typologie des média qui
correspond aux modes de communication que
nous avons déjà définis. Ainsi pouvons-nous
identifier:
• pour la communication naturelle et directe,
l'homme-média, où c'est l'homme lui-même
qui est support des langages naturels qu'il
utilise, soit la parole et le geste;
• pour la communication instrumentale directe,
les média télé-communicateurs, qui transmettent
le message à distance mais dans le
même temps; ils peuvent être supports de
tous langages audio-scripto-visuels;
• pour la communication instrumentale indirecte,
les média documentaires, qui transmettent
le message en différé et à distance;
ils sont supports de tous langages audio-
scripto-visuels;
• pour la communication mixte, à la fois naturelle
et instrumentale directe, les média
amplificateurs, qui soutiennent et renforcent
habituellement les messages verbaux
et gestuels du communicateur.
Nous pensons évidemmentque l'homme-média
doit être plutôt considéré comme un communicateur
que comme un moyen de communication
et que ce sont aux moyens technologiques de
communication auxquels doit référer habituellement
la notion de média.
Le potentiel d'information et les média
en milieu scolaire
Nous pouvons évidemment considérer l'école
comme un système de communication, où l'information
circule dans un réseau assez complexe
d'interrelations individuelles et collectives à l'intérieur
de l'école et à l'extérieur de celle-ci, où
l'information vient en outre de l'observation de la
réalité aussi bien que du raisonnement, où l'information
se conserve en mémoire-document
autant qu'en mémoire-homme. Pour celui-qui-
apprend, toutes les différentes sources d'infor-
mation-support à l'apprentissage qui lui sont
accessibles constituent son potentiel d'information.
Un regard rapide sur les principales sources
d'information-support à l'apprentissage qu'on
retrouve habituellement en milieu scolaire, telles
que le discours du professeur et la documentation
sous toutes ses formes, nous amène à considérer
trois sphères concentriques au sein desquelles
évolue celui-qui-apprend:
— la classe;
— le centre de documentation;
— l'environnement.
Comme le montre le schéma 2, celui-qui-
apprend peut «se déplacer» plus ou moins dans
le champ de son potentiel d'information et ainsi
explorer plus ou moins les sources d'information
qui lui sont accessibles. Par ailleurs, ce qui apparaît
être toujours un déplacement de l'étudiant
d'une zone vers une autre, le chevauchement sur
plusieurs zones étant aussi possible, devrait laisser
voir aussi une sorte de non-étanchéité des
zones, de telle manière que les ressources d'une
zone peuvent très bien être investies dans les
autres. Autrement dit, il y a interpénétration et
intégration des zones en même temps qu'il y a
mobilité de celui-qui-apprend.
■ Dans notre société, la classe représente traditionnellement
le lieu privilégié de tout apprentissage.
Son potentiel d'information réside principalement
dans:
• le discours du professeur, souvent renforcé
par la discussion en groupe;
• le manuel scolaire, les notes de cours et la
documentation didactique;
• les démonstrations, les travaux pratiques et
les exercices.
L'acquisition d'information par mode de communication
occupe ordinairement une plus large
place. L'information est le plus souvent choisie et
structurée aux fins d'un apprentissage donné.
■ Le centre de documentation est connu sous
une forme plus traditionnelle, soit la bibliothèque,
qui réunit de vastes collections de documents
imprimés auxquels s'ajoutent parfois des
documents audiovisuels, des cartes, des archives,
même des documents ordinés. Son potentiel
d'information réside essentiellement dans les
documents. De plus, l'implantation de réseaux
centralisés de banques de données a introduit
dans les systèmes de média documentaires certaines
composantes importantes des média télé-
communicateurs, de sorte que les voies de la
télématique s'avèrent extrêmement prometteuses
pour l'extension du potentiel local à des sources
extérieures.
L'information est acquise par mode de communication,
plus précisément par communication
médiatisée indirecte; le message, fixé sur
support matériel, demeure donc disponible en
tout temps. L'information est plus diffuse qu'en
classe et plus rarement structurée aux fins d'un
apprentissage donné.
■ De tout temps, l'environnement, c'est-à-dire le
monde extérieur à l'école dans lequel vit l'étudiant,
a représenté un potentiel d'information,
mais l'école, qui s'est souvent enfermée sur elle-
même ou qui a bouché les fenêtres lorsqu'elles
donnaient sur certaines réalités du monde, n'a
pas toujours su l'exploiter favorablement aux fins
de l'apprentissage. Évidemment très vaste, son
potentiel d’information tient à un éventail très
varié de sources; citons principalement:
• tous les produits des mass-media et des
self-media9:
• tous les produits de l'expression orale et
corporelle de l'entourage;
• tous les produits de la perception de toute
réalité sensible.
Tout en faisant une plus large place à l'acquisi­
tion d'information par mode de communication,
l'environnement demeure le lieu privilégié d'ac­
quisition d'information par mode de contact avec
la réalité; c'est !׳«école de la vie». L'information
existe plutôt à l'état sauvage et elle est rarement
structurée aux fins d'un apprentissage donné.
La médiathèque
Notre champ d'action se situe donc principa-
lementau mveaude la sphère médiane du poten­
tiel d'information en milieu scolaire: traditionnel­
lement identifiée au centre de documentation ou
à la bibliothèque, cette couche, qui s'interpéné­
tre à la fois à la classe et à l'environnement et qui
tient souvent lieu de passerelle d'information
entre l'environnement et la classe, doit en prin­
cipe contenir aussi bien les ressources de l'au­
diovisuel, de l'informatique, de l'imprimerie, que
celles de la bibliothèque. Par conséquent, c'est
dans cette zone que doivent être identifiées et
définies les fonctions des services intégrés de
bibliothèque et d'audiovisuel, et d'autres ser­
vices relatifs à !'information-support à l'appren­
tissage. L'appellation de centre de documenta­
tion étant rendue impropre, nous allons désigner
les services réunis dans cette zone par l'appella­
tion de médiathèque.
La médiathèque et donc un centre de services
intégrés de traitement de l'information, qui a
pour mission de faciliter auprès des professeurs
et des étudiants l'accès à !'information-support à
l'apprentissage et son exploitation en situation
d'enseignement-apprentissage.
La médiathèque est essentiellement un sys­
tème de satisfaction de besoins en matière d'in-
formation-support à l'apprentissage, dont les
ressources tiennent essentiellement à l'informa­
tion et aux moyens de la traiter, et dont les activi­
tés, diversifiées, portent d'une part sur les res­
sources, par exemple les prêter ou les allouer,
d'autre part sur les usagers, par exemple les aider
à exploiter les ressources.
Il y a là réunis tous les éléments pour bâtir un
modèlequi puisse nous conduire¿ uneorganisa-
9. Jean Cloutier désigne par ce néologisme les média légers,
qui permettent à EMEREC, homo communicans, d'établir
en tant qu'individu des communications audio-scripto-
visuelles.
tion intégrée des services d'audiovisuel et de
bibliothèque. En effet le modèleque nous propo­
sons n'est pas un modèle opérationnel; c'est un
modèle conceptuel pour établir une comparai­
son avec une situation existante et générer de
cette comparaison la proposition d'une nouvelle
situation souhaitableet réalisable.10Il s'agitdonc
de modéliser dans une situation réelle donnée
une organisation intégrée.
L'intégration fonctionnelle repose sur l'inté­
gration des activités de l'audiovisuel et de la
bibliothèque et non seulement sur le regroupe­
ment des ressources. Par exemple, l'intégration
fonctionnelle, en plus de réunir les documents
audiovisuels et les documents imprimés, pro­
pose l'intégration des activités dont les docu­
ments font l'objet: choisiret acquérir, classifier et
cataloguer, prêter ou allouer, etc. L'intégration
fonctionnelle peut aller aussi loin que le permet­
tent les possibilités et les contraintes du milieu et,
bien sûr, jusqu'où le justifient les besoins des
usagers; on n'intègre pas pour intégrer, on intè­
gre pour faciliter.
La médiathèque, en tant que système (voir
schéma 3), représente donc un ensemble d'acti­
vités orientées vers l'accomplissement de sa mis­
sion générale, en fonction des disponibilités et
des contraintes de son milieu.
Le système se compose de trois sous-systèmes,
dont le principal, le sous-système opérationnel,
représente les fonctions majeures et spécifiques
des services de bibliothèque et d'audiovisuel:
• Acquérir: sélectionner ; acheter ou louer ou
emprunter;
• Produire: concevoir et réaliser; reproduire;
modifier;
• Conserver: inventorier ou classifier et cata­
loguer et indexer; apprêter; ranger; entre­
tenir et réparer;
• Diffuser: prêter ou allouer; faire circuler;
réserver; récupérer;
• Intervenir: informer; initier; assister ou aider.
Le sous-système opérationnel est complété
par deux autres sous-systèmes. L'un sert à analy­
ser les besoins et à déclencher les fonctions
appropriées du sous-système opérationnel; on
peut le traduire par les fonctions administratives
de planification et d'organisation. L'autre sert à
évaluer les opérations et à corriger le sous-
système opérationnel ; on peut le traduire par les
fonctions administratives de contrôle etd'évalua-
tion.
10. La démarche appartient à l'approche systémique : c'est la
«méthodologie des systèmes souples» du professeur
Peter Checkland (Umversity of Lancaster, U.K.). introduite
tout récemment au Québec par les professeurs Arthur
Gélinas (UQAR) et Roger Claux (UQAH). Peter Checkland.
Systems Thinkmg. SystemsPractice. Toronto, JohnWiley
& Sons. 1981 330 p.
BESOINS
en matière
d’INFORMATION - SUPPORT
À L’APPRENTISSAGE
et de MOYENS
de la traiter
Schéma 3. Modèle conceptuel de la MÉDIATHÈQUE.
Le modèle ainsi esquissé des grandes fonc-
tionsde la médiathèque et de leurs interrelations
recouvre, à notre avis, l'ensemble des activités et
des ressources relatives à l'information-support
à l'apprentissage; tout modèle opérationnel qui
vise l'intégration fonctionnelle, et non seulement
le regroupement administratif, devrait porter sur
au moins chacune de ces fonctions.
Conclusion
Si nous avons mis beaucoup d'insistance sur le
concept d'information-support à l'apprentissage,
c'est que nous sommes convaincus que l'intégration
fonctionnelle des services de bibliothèque et
d'audiovisuel ne repose pas d'abord sur une
manière de faire, un modèle d'organisation prêt-
à-appliquer, mais plutôt sur une manière de penser.
un modèle pour modéliser dans unesituation
donnée une organisation intégrée. Et nous pensons
que le concept d'information-support à
l'apprentissage nous fournit mieux que tout autre
concept (documentation, ressources didactiques,
média) une manière de penser qui auraitdû inspirer
davantage l'exercice quotidien de nos actions.
Il ne suffit pas que les média, en tant que supports
d'information, qu’ils appartiennent à la
documentation (imprimée, audiovisuelle ou or-
dinée), à la télé-communication ou à l'amplification,
se côtoient sur les tablettes; l'important est
que les média soient présents à l'esprit de ceux
qui cherchent l'information, la produisent, la
manipulent et l'interprètent, à l'esprit également
de ceux qui aident les autres à exploiter l'information
et mettent en place les moyens de la traiter.

fsghg

I Requested Help from Customer service , but they were not cooperating with me to get my Files compressed

excellent

Ok

Okay

This template is great

it is great

ok

GOOD TO WORK WITH

.

great app

nice

ok

NA

the best there is

its good software

Easy to use

Bom